Tvt:n käyttö opetuksessa
Teknologian tukemia opetuskäytäntöjä on tutkittu jo runsaasti vuosien mittaan. Tvt on luonnollisesti yhä useammin jopa keskeinen osa opetusta ja oppimista. Toisaalta yksi keskeisistä tuloksista on se, että teknologian opetuskäytön tavat jakavat opettajia. Osa opettajista käyttää tvt:tä edistyneesti niin, että työtavoissa korostuvat oppilas-/opiskelijalähtöisyys, yhteisöllisyys sekä tiedonluomisen ja ongelmanratkaisun menetelmät autenttisissa ympäristöissä ja oppilaiden/opiskelijoiden omistajuus. Tällaisissa tehtävissä tvt on työvälineen roolissa ja niissä käytetään lähinnä työvälineohjelmia, Internetin sosiaalisen median sovelluksia ja verkko-oppimisympäristöjä. Tällöin myös tietotekniset taidot kehittyvät muun työskentelyn lomassa, kun teknologiaa käytetään monipuolisesti ja tarkoituksenmukaisesti. Kuitenkin suuri osa opettajia käyttää digitaalista teknologiaa lähinnä aikaisempien pedagogisten käytäntöjensä mukaisesti opettajalähtöisesti ja pääasiassa tiedonjakamiseen, pienimuotoisiin projektitehtäviin tai yksinkertaisiin harjoitustehtäviin.
Erilaisia käsityksiä oppimisen luonteesta ja käytettävän teknologian roolista voi tarkastella oppimisen kolmen metaforan avulla:
- Tiedonhankintametafora korostaa oppimista yksilöllisenä tiedonhankintana ja opetusta mahdollisimman tehokkaana keinona välittää oppilaalle relevanttia tietoa ja osaamista. Tieto nähdään ulkoa tulevana, asiantuntijoiden tuottamana ja valmiiksi määriteltynä ("oikeana" tai "vääränä"). Teknologia on tällaisen käsityksen mukaan keino välittää oppiainesta tehokkaasti, jopa korvata opettaja tiedonjakajana. Perinteiset harjoitteluohjelmat ja itseopiskelumateriaalit perustuvat tähän metaforaan.
- Osallistumismetafora perustuu ajatukseen oppimisesta kulttuuriin kasvamisena, niin että samalla kun opitaan jonkin tieteenalan sisältöjä, opitaan myös sen ajattelutapoja, käytäntöjä, asenteita ja toimintamalleja. Teknologian tarkoitus on tukea osallistumista oppiaineen tai tieteenalan tyypillisiin käytäntöihin ja kasvamista sen kulttuuriin esimerkiksi alan aidoissa työtehtävissä käytettävien työvälineiden avulla.
- Tiedonluomisen metaforan mukaan oppiminen perustuu uuden tiedon luomiseen yhdessä, eli oppiminen on kuin tutkimista ja uusien ideoiden, ratkaisujen ja käytäntöjen keksimistä ja kehittämistä yhteisesti muiden kanssa. Konkreettisia esimerkkejä ovat tutkivan oppimisen tai yhteisöllisen ongelmanratkaisun hankkeet, joissa ei ole ennalta määrättyjä tietosisältöjä tai vastauksia, vaan tavoitteena on tuottaa niitä yhdessä prosessin tuloksena. Teknologia on silloin apuväline yhteisöllisessä työskentelyssä, niin että verkon välityksellä jaetaan ja kehitetään ideoita ja tuotoksia, käytössä voivat olla lisäksi monenlaiset työvälinevovellukset.
Teknologian tukemissa innovatiivisissa työtavoissa opettaja ei toimi niinkään tiedonjakajana tai tehtävien laatijana, vaan ikään kuin projektin johtajana ja organisaattorina, joka luo edellytykset ja olosuhteet oppilaiden työskentelylle sekä ohjaa asiantuntijamaisiin ja tuloksellisiin työtapoihin, mutta antaa oppilaille vastuuta ja tilaa omaehtoiseen toimintaan. Tämä näkökulman mukaisia opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen haasteita on kuvattu ns. pedagogisen infrastruktuurin mallilla, joka määrittelee innovatiivisen oppimisympäristön neljänä keskeisenä toiminnallisena elementtinä, joita pedagogisilla käytännöillä pitäisi tasapainoisesti ja systemaattisesti tukea:
- tekniset rakenteet eli teknologian käytön organisointi ja tuki,
- sosiaaliset rakenteet eli yhteistyön käytännöt,
- tiedolliset rakenteet eli tavat käyttää ja tuottaa tietoa sekä
- kognitiiviset rakenteet eli oppilaiden itsesäätelyn ja metakognitiivisten taitojen tukemisen tavat.
Tvt:n käyttäminen oppimisen ja opettamisen uudistamiseen edellyttää yleensä pedagogisen tuen ja koulutuksen järjestämistä opettajille, ja parhaimmaksi on osoittautunut omassa koulussa helposti saatavilla oleva tuki. Samaten opettajien erilaiset kehittämisverkostot auttavat saamaan uusia ideoita ja rohkaisevat kokeilemaan.
Lähteet:
Ilomäki, L. 2008. The effects of ICT on school: teachers' and students' perspectives. Doctoral dissertation, University of Turku, Series B, Humaniora, 314.
Kozma, R. 2005. National policies that connect ICT-based education reform to economic and social development. Human Technology, 1, 117–156.
Lakkala, M. 2010. How to design educational settings to promote collaborative inquiry: Pedagogical infrastructures for technology-enhanced progressive inquiry. Doctoral dissertation, University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences, Studies in Psychology 66. Helsinki: Helsinki University Print.
Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2009). From meaning making to joint construction of knowledge practices and artefacts – A trialogical approach to CSCL. In C. O'Malley, D. Suthers, P. Reimann, & A. Dimitracopoulou (Eds.), Computer supported collaborative learning Practices: CSCL2009 conference Proceedings (pp. 83-92). Rhodes, Creek: International Society of the Learning Sciences (ISLS).
Resta, P. & Laferrière, T. 2007. Technology in support of collaborative learning. Educational Psychology Review, 19 (1), 65–83.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. 2006. Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. Teoksessa K. Sawyer (toim.) Cambridge handbook of the learning sciences. New York: Cambridge University Press, 97–118.
